Forschungsbericht

Medienkompetenz von LehramtsstudentInnen
 
 
 
 

GLIEDERUNG:

1. Einleitung

2. Was ist Medienkompetenz?

3. Medienerziehung und Unterrichtsreform

4. Durchführung der Untersuchung

5. Ergebnisse

6. Diskussion und Schlussfolgerungen

LITERATUR

ANHANG
 
 

Zusammenfassung: Im Sommer 1999 wurden an der Universität zu Köln Lehramtsstudierende (Primarstufe, Sekundarstufe I und II, Sonderpädagogik) hinsichtlich ihrer Medienkompetenz mit Blick auf die Nutzung von Computern in der Schule befragt. Auf der Grundlage der Auswertung von 267 Fragebögen kann man eine insgesamt distanzierte aber positive Grundeinstellung zur Nutzung von Computern im Unterricht feststellen, wobei zu verschiedenen Aspekten der Unterrichtsreform differenzierte Meinungen zu den Möglichkeiten der Integration neuer Medien in den Unterricht deutlich wurden. Es konnten sowohl geschlechtstypische als auch studiengangsbezogene Unterschiede festgestellt werden. Als generelle Kritik wurde die unzulängliche Ausbildung in medienpädagogischen Fragen in den Lehramtsstudiengängen deutlich.
 
 

1. Einleitung

Die neuen Medien verändern nicht nur den beruflichen und privaten Alltag (vgl. PETZOLD, 1999), sondern haben auch in den Schulen Einzug gehalten. Mit dem Projekt "Schulen ans Netz" und weiteren daran anschließenden Initiativen soll die Nutzung von neuen Medien im schulischen Alltag gefördert werden. Aus psychologischer Sicht ist dabei besonders die Frage relevant, wie es den LehrerInnen gelingt, die neuen Medien sinnvoll in den Unterricht zu integrieren. Aus pädagogisch-psychologischer Perspektive erfordert dies insbesondere neue Qualitäten der Medienkompetenz, die vielen LehrerInnen heute fehlt, weil Medienkompetenz nie in ihrer damaligen Ausbildung vermittelt wurde. Das vorliegende Forschungsprojekt war der Frage gewidmet, auf welchem Stand der Medienkompetenz die nächste Generation der LehrerInnen sich heute schon befindet, d.h. über welche Medienkompetenz die zur Zeit in den Lehramtsstudiengängen ausgebildeten künftigen Lehrerinnen und Lehrer verfügen. Dabei interessierte uns in dieser Studie weniger die allgemeine Medienkompetenz, wie sie z.B. bei PETZOLD (1996, 2000) untersucht wurde, sondern uns interessierte aus pädagogisch-psychologischer Perspektive die Frage, wie Medien im Rahmen einer modernen Didaktik eingesetzt werden können. Wir hofften, dass die nächste Generation dazu optimale Vorraussetzungen mitbringt.

Das vorliegende Projekt ist eine Studie, die im Rahmen der Evaluation eines Modell-Projekts im Regierungsbezirk Köln fortgesetzt werden soll. Hier wird seit Herbst 1998 im Projekt "KIRPP" eine neue integrierte Nutzung des Computers mit Internet-Anbindung in ausgewählten Eingangsklassen der Sekundarstufe I erprobt. Die Abkürzung KIRPP steht für "kommunizieren, informieren, reflektieren, produzieren und präsentieren". Dieses Projekt zur Medienkompetenzerziehung in der Eingangsstufe schließt sich inhaltlich an Erfahrungen an, die bereits im Grundschulbereich mit sogenannten Medienecken gemacht wurden und verfolgt das Ziel, dieses medienpädagogische Konzept kontinuierlich auszubauen, indem konzeptionell alle Schulstufen sukzessive einbezogen werden. Das KIRRP-Projekt ist keine Initiative, die allein auf die Ausstattung von Schulen mit Computern abzielt, sondern stellt den Versuch dar, auf der Grundlage von modernen didaktischen Konzepten die unterschiedlichen Medien in den Unterricht zu integrieren. Dieses Konzept schließt ein, dass sich auch der Unterricht verändert. Die beteiligten Schulen und Lehrerinnen/Lehrer erklärten sich bereit, neue Formen des Unterrichts zu erproben. Ein solcher Unterricht betont die Handlungs- und Produktorientierung und die Förderung selbstbestimmter und projektorientierter Lernprozesse. Die geplante Evaluation dieses Projekts kann sich auf den in dem vorliegenden Projekt erarbeiteten und erprobten Fragebogen stützen und Fragen der Medienkompetenz von Lehrern auf der Grundlage der hier vorliegenden Erkenntnisse zur Medienkompetenz von Lehramtsanwärtern einschätzen.
 
 

2. Was ist Medienkompetenz?

Medienkompetenz kann nicht mehr als Erlernen der Nutzung eines spezifischen Mediums erworben werden, wie früher die Nutzung der Printmedien durch den Erwerb von Lesefähigkeit und (mutter-)sprachlicher Kompetenz gesichert war. Im Zeitalter von Multimedia beeinhaltet Medienkompetenz wesentlich mehr (vgl. PETZOLD, 2000). Angesichts der Vielfalt von Medienarten ist sicher über das Lesen hinaus auch eine Fähigkeit der Nutzung medialer Information auf anderen visuellen und auditiven Kanälen nötig. Dies erscheint nicht so schwer, da bei visuellen Bildern und auditiver Information scheinbar keine besondere Fähigkeit (wie die sprachliche Kompetenz beim Lesen) vorausgesetzt wird. Die Medienforschung der vergangenen Jahrzehnte hat jedoch zeigen können, dass auch für die Verarbeitung der symbolischen Inhalte dieser neuen visuellen und auditiven Medien spezielle Kompetenzen nötig sind. Die heute neuartige Frage in der Problematik der Medienkompetenz ergibt sich daher aus der psychologischen Struktur der Nutzung von Multimedia. Die gleichzeitige Zurverfügungstellung großer Massen an Information auf ganz unterschiedlichen Kanälen beinhaltet auch Fragen der Interaktion und Kommunikation mit Menschen, die mit ganzheitlichen Persönlichkeiten über diese Medien mit dem Medienrezipienten in Verbindung treten. Die "kalten Medien" des Buches werden so abgelöst durch die "heißen Medien" komplexer visuell-auditiver Information, zugespitzt in der multimedialen Online-Kommunikation per Internet-Computer.

Die Förderung von Medienkompetenz muss deshalb heute auf eine qualitativ höhere Stufe gestellt werden. Über das Erlernen einzelner Fähigkeiten hinaus, z.B. technische Grundlagen zur Nutzung des Computers, wird heutige Medienkompetenzförderung vielschichtig verfolgt (vgl. BAACKE, 1997).

Ausgehend von diesen allgemeinen Überlegungen kann man in Anlehnung an BAACKE vier Dimensionen der Medienkompetenz unterscheiden: Medienkunde, Mediennutzung, Medienkritik und Mediengestaltung.

• Medienkunde umfasst den Bereich der Kenntnisse über die verschiedenen heute angebotenen Medien, wobei eine informative Unterdimension (Wissensbestände) und eine instrumentell-qualifikatorische Unterdimension (Bedienung der Geräte, Handfertigkeiten, z.B. Computernutzung) unterschieden werden können;
• Mediennutzung kann entweder rezeptiv erfolgen, wenn Programme in TV oder PC konsumiert werden, oder interaktiv, wenn auf Angebotsmöglichkeiten reagiert und ausgewählt wird (z.B. bei Computerspielen, TED-Abfragen im TV, Telebanking usw.)
• Medienkritik umfasst einerseits Fähigkeiten, die komplexen Zusammenhänge der multimedial übermittelten Medien zu analysieren, zu bewerten und z.B. auf gesellschaftliche Probleme hin zu hinterfragen; andererseits ist eine Fähigkeit immer wichtiger, eine solche medienkritische Haltung auch auf sich selbst anzuwenden, um nicht im Medienkonsum seine Identität zu verlieren;
• Mediengestaltung zielt darauf ab, das Individuum zu befähigen, Multimedia für sich selbst als Ausdrucksform zu nutzen. Dies kann einerseits als Nutzung und Ausgestaltung existierender Medienformen geschehen, z.B. durch einen Videofilm oder die Gestaltung einer Internet-Homepage, andererseits könnte durch eigene kreative mediale Neugestaltung, die sich aus neuen Kombination mit anderen Inhalten (z.B. Plakatkunst in e-mail-Kommunikation) ergibt, ein höchstes Niveau individueller Medienkompetenz erreicht werden.

3. Medienerziehung und Unterrichtsreform

Den Rahmen für den Einsatz neuer Medien in der Schule setzt ein neues Verständnis des schulischen Lernens voraus. Ein solches neues Verständnis des Unterrichts ist in den letzten Jahren mit Erfolg in der Umsetzung der reformierten Richtlinien für den Grundschulunterricht realisiert worden und ist in den letzten Jahren als Reformansatz für die gesamte schulische Erziehung wieder in die Diskussion gekommen. Dabei beziehen wir uns insbesondere auf das moderne Verständnis von Unterricht, wie es zuletzt von der BILDUNGSKOMMISSION NRW (1995) im Konzept eines "Haus des Lernens" entwickelt worden ist:

"- Wissensvermittlung und Persönlichkeitsbildung sollen zusammengesehen, neu gewichtet und wieder zueinander in Beziehung gesetzt werden, fachliches und überfachliches Lernen müssen ins Gleichgewicht gebracht werden, soziales Lernen in der Erfahrung des Zusammenlebens und des Zusammenarbeitens von Kindern und Jugendlichen untereinander und mit Erwachsenen ganz unterschiedlicher Herkunft muss ermöglicht und bewusst gemacht werden,

- anwendungsorientiertes Lernen mit Bezug zu biographischen, historischen und umfeldbezogenen Erfahrungen wird unverzichtbar,

- das Finden der eigenen Identität und die Achtung der Integrität anderer, der Respekt vor dem Andersartigen müssen in der Schule gelebt werden können" (S. 80).

Zu solchen Formen modernen Unterrichts gehören verschiedenste in der Reformpädagogik erarbeitete und für die heutige Schulpädagogik konkretisierte neue Elemente (vgl. z.B. JÜRGENS, 1998; WALLRABENSTEIN, 1991), die im folgenden nur kurz aufgelistet werden sollen:

- Verbindung von Alltagserfahrung und fachlichem Lernen,

- Organisation von Lernprozessen als aufgabenorientiert bzw. problembezogen,

- Förderung selbstgesteuerten und mitbestimmten Lernens.

Im Rahmen eines solchen neuen Verständnisses von Lehrmethoden haben dann vielfältige spezielle Ansätze einen Platz, wobei auf die spezielle Didaktik an dieser Stelle nicht eingegangen werden kann (vgl. z.B. APEL, 1993, STANDORP, J. 1998): offener Unterricht, Wochenplanarbeit, Projektarbeit, Freiarbeit, entdeckendes Lernen, selbstgesteuertes Lernen, tutorielles Lernen sowie SchülerInnenmitbestimmung in der Unterrichtsplanung.

Im Mittelpunkt dieser Überlegungen stand daher die Frage: Wie kann in differenzierten modernen Unterrichtsmethoden der Computer als Hilfsmittel optimal eingesetzt werden?
 
 

4. Durchführung der Untersuchung

Im Sommersemester 1999 wurden an der Universität zu Köln in verschiedenen Lehrveranstaltungen Studierende aus den vier Lehramtsstudiengängen an der Erziehungswissenschaftlichen und der Philosophischen Fakultät mit Fragebögen zur Erfassung ihrer Kompetenz für die Arbeit mit neuen Medien im Unterricht an Schulen befragt.
 
 

4.1 Planung und Entwicklung des Fragebogens

Am Anfang stand die Überlegung, einen Fragebogen zu entwickeln, der wichtige Aspekte der Unterrichtstheorie und Unterrichtspraxis in Bezug auf den Computereinsatz im Unterricht berücksichtigt. Dazu gehören u.a. didaktische Prinzipien, Unterrichtsmethoden und Unterrichtsformen.

Diese Zielsetzung bedingte bestimmte Voraussetzungen bei der Zielgruppe:

Die folgenden Fragestellungen standen im Mittelpunkt unseres Forschungsinteresses:

Der überarbeitete Fragebogen umfasst 67 inhaltliche Items. Diese Fragen lassen sich grob in vier Skalen einordnen, wobei Überschneidungen möglich sind. Dabei konnten wir uns an Baackes vier Dimensionen der Medienkompetenz orientieren, mussten aber auch spezifische Aspekte der Didaktik berücksichtigen. Auf diesem Hintergrund kamen wir zu folgenden vier a priori konzipierten Skalen, wobei die Skalen 1 und 2 Baackes erste und zweite Dimension ansprechen, während sich die beiden anderen Skalen auf die Dimensionen 3 und 4 von Baacke beziehen:

1. Fragen zur Medienkompetenz der Studierenden und zur Medienpädagogik im Lehramts-Studium (Item-Nr. 07; 17-19, 20-23).

2. Allgemeine Fragen zum Computereinsatz im Unterricht (Item-Nr. 05, 06, 08, 09,10-14, 15-16, 24-28)

3. Fragen zu Auswirkungen des Computereinsatzes im Unterricht auf Schüler (Item-Nr. 34-45, 51-55) und Lehrer (Item-Nr. 29, 46-50)

4. Fragen zur Unterrichtsplanung und -durchführung mit dem Computer im Unterricht (Item-Nr. 30-33, 56-71)

Der Fragebogen kann keine Erkenntnisse darüber liefern, ob z.B. eine bestimmte Unterrichtsmethode einer anderen in der Praxis wirklich überlegen ist oder nicht. Der Fragebogen kann nur Ergebnisse dazu liefern, die aktuelle Einstellungen der Studenten zu verschiedenen unterrichtsrelevanten Aspekten des Computers einzuschätzen. In der Regel liegen bei den Studenten erst geringe eigene Unterrichtserfahrungen vor, wohl aber bestimmte Voreinstellungen.

4.2 Durchführung

Die Fragebögen wurden in 15 verschiedenen Lehrveranstaltungen aus den Fächern Psychologie, Schulpädagogik und Allgemeine Pädagogik an der Erziehungswissenschaftlichen und an der Philosophischen Fakultät der Universität zu Köln ausgeteilt. Diese Umfragen fanden vom 21. Juni bis 2. Juli 1999 statt. Die deskriptive Auswertung stützt sich auf 267 Fragebögen von Studierenden aus den Lehramtsstudiengängen Primarstufe, Sekundarstufe I, Sonderpädagogik und Sekundarstufe II an der Universität Köln. Drei Fragebögen konnten überhaupt nicht und einer nur bedingt (wegen einer fehlenden Geschlechtsangabe) in die Auswertung aufgenommen werden konnten.
 
 

5. Ergebnisse

5.1 Stichprobenbeschreibung

Die Tabellen 1 und 2 geben einen Überblick über die Zugehörigkeit der prinzipiell auswertbaren 267 Fragebögen zu den vier Lehramtsstudiengängen an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät und der Philosophischen Fakultät der Universität zu Köln.

Tabelle 1: Verteilung nach Studiengängen
 

	Häufigkeit	Prozent
Primarstufe	66	24,7
Sek. I	50	18,7
Sek. II	54	20,2
Sonderpäd.	97	36,3
Gesamt	267	100,0

 

Tabelle 2: Verteilung nach Geschlecht
 

	Häufigkeit	Prozent
männlich	64	24,0
weiblich	202	76,0
Keine Angabe	1
Gesamt	267	100,0

 

5.2 Ergebnisse zur Medienkompetenz

Für die im folgenden mitgeteilten Ergebnisse gilt generell, dass auf dem Hintergrund der Antwortmöglichkeit ja/nein der Wert "1" einer Zustimmung ("ja") und der Wert "2" einer Ablehnung ("nein") entspricht. Der Fragebogen selbst ist im Anhang dokumentiert. Die Tabelle 13 im Anhang führt jedes Item auf und nennt die Mittelwerte für jede der 67 inhaltlichen Items.

5.2.1 Skala 1: Allgemeine Medienkompetenz der Studierenden

Die allgemeine Medienkompetenz wurde erfasst mit den Fragen 07 und 17-23. Die Tabelle 3 gibt einen Überblick über die Mittelwerte und Standardabweichungen dieser Skala.

Tabelle 3: Allgemeine Medienkompetenz der Studierenden
 

Item	N	ja	nein	M	SD
V07	262	108	154	1,59	,49
V17	264	153	111	1,42	,49
V18	266	124	142	1,53	,50
V19	267	64	203	1,76	,43
V20	263	30	233	1,89	,32
V21	267	104	163	1,61	,49
V22	241	34	207	1,86	,35
V23	258	89	169	1,66	,48

Überhaupt schon einmal Erfahrung mit dem Computer im Unterricht (V07) hatte nur eine knappe Minderheit, aber ca. die Hälfte der Studierenden kennt Software, die im Unterricht verwendet werden kann (V17, V18). Die Möglichkeit, das Internet als Bildungsserver zu nutzen, war dagegen nur einem Viertel bekannt. Ca. 40% haben sich schon von sich aus mit Fragen der Mediendidaktik beschäftigt (V21). Aus der Sicht der Studierenden wird von fast allen bemängelt, dass solche Fragen in der Ausbildung an der Universität zu wenig Raum einnehmen (V20, V22, V23).

5.2.2 Skala 2: Computereinsatz im Unterricht

Einstellungen der Studierenden zu den Möglichkeiten des Einsatzes von Computern und des Internet wurden mit den Fragen 05, 06, 08-16 und 24-28 erfasst. Die Tabelle 4 fasst die Ergebnisse zusammen. Insgesamt zeigt sich dabei trotz großer Skepsis in einzelnen Fragen eine durchaus positive Gesamteinstellung zur Möglichkeit der Nutzung des Computers im Unterricht.

Eine geradezu gespaltetene Einstellung findet sich zu der allgemeinen Meinung, ob für einen modernen Unterricht Computer nötig sind (V05) und ob jede Klasse mit einem PC ausgestattet sein sollte (V08). Die These, dass der Computer nichts in der Grundschule zu suchen hat (V09), wird von mehr als zwei Drittel der Befragten abgelehnt, und zwar besonders entschieden von Primarstufen- und Sonderpädagogik-StudentInnen (vgl. Tab. 15). Obwohl ca. die Hälfte der Studieren sich noch als recht unerfahren einstuft, wird dennoch die Haltung abgelehnt, nur speziell ausgebildete Lehrer sollten den PC im Unterricht benutzen (V06).

Tabelle 4: Computereinsatz im Unterricht
 

Item	N	ja	nein	M	SD
V05	258	128	132	1,51	,50
V06	262	64	198	1,76	,43
V08	265	131	134	1,51	,50
V09	260	81	179	1,69	,46
V10	266	193	73	1,27	,45
V11	254	128	126	1,50	,50
V12	257	45	212	1,82	,38
V13	259	94	165	1,64	,48
V14	265	250	15	1,06	,23
V15	255	161	94	1,37	,48
V16	228	35	193	1,85	,36
V24	245	133	112	1,46	,50
V25	256	172	84	1,33	,47
V26	256	155	101	1,39	,49
V27	243	146	97	1,40	,49
V28	249	55	194	1,78	,42

 

Bei den Fragen des Sinns/Unsinns von Computern in verschiedenen Fächern überwiegt allgemein die Meinung, der PC könne überall sinnvoll eingesetzt werden (V10), genau geteilter Meinung sind die Befragten in Bezug auf den Sprachunterricht (V11). Überwiegend wird die Meinung abgelehnt, in Musik und Kunst sei der PC überflüssig (V13). Stark abgelehnt wird dagegen der Einsatz des PC in Gesellschaftswissenschaften (V12). Eine klare Befürwortung erhält der PC in naturwissenschaftlichen Fächern (V14). Im Hinblick auf den Lernerfolg meint die Mehrheit, dass der PC zwar gut der Veranschaulichung dienen kann (V15), aber bessere Lernerfolge (V16) werden bezweifelt.

Allgemein wird der Einsatz des PC in der Schule durchaus befürwortet: Die allgemeine Frage, ob der PC mehr oder weniger genutzt werden sollte (V24), bleibt aber unentschieden. Einerseits soll das Internet im Unterricht selbstverständlich nutzbar sein (V25), aber konkrete Risiken und Gefahren (V26) sowie technische Probleme (V27) werden nur von ca. 40% gesehen; und die Angst, durch den PC-Einsatz könnte der Unterricht scheitern (V28), wird nur von wenigen geteilt.

5.2.3 Skala 3: Auswirkungen des Computereinsatzes im Unterricht auf Schüler und Lehrer

Probleme der vermuteten Auswirkungen des Computereinsatzes im Unterricht auf die Schüler wurden getrennt für Schüler und Lehrer erfasst. Die Fragen 34-45 und 51-55 beziehen sich auf Auswirkungen auf Schüler, die Fragen 29 und 46-50 auf Auswirkungen auf die Lehrer. Insgesamt überwiegen dabei trotz gewisser Befürchtungen positive Einschätzungen. Einen Überblick zu den Ergebnissen mit Bezug auf die Schüler gibt die Tabelle 5.

Tabelle 5: Auswirkungen des Computereinsatzes im Unterricht auf die Schüler
 

Item	N	ja	nein	M	SD
V34	243	158	85	1,35	,48
V35	255	117	138	1,54	,50
V36	231	84	147	1,64	,48
V37	254	198	56	1,22	,42
V38	245	200	45	1,18	,39
V39	230	192	38	1,17	,37
V40	253	160	93	1,37	,48
V41	249	147	102	1,41	,49
V42	245	188	57	1,23	,42
V43	250	189	61	1,24	,43
V44	241	159	82	1,34	,47
V45	242	191	51	1,21	,41
V51	232	117	115	1,50	,50
V52	245	206	39	1,16	,37
V53	258	246	12	1,05	,21
V54	237	185	52	1,22	,41
V55	238	113	125	1,53	,50

Mögliche Befürchtungen über negative Auswirkungen auf Persönlichkeit und Sozialverhalten der Schüler werden von der Mehrheit abgelehnt. Nur eine stärkeres Konsumentenverhalten (V34) wird von den meisten befürchtet. Abgelehnt wird auch die Befürchtung eines möglichen Realitätsverlusts (V35), mögliche Gesundheitsschäden (V36), die Gefahr sozialer Isolation (V40) und eine Beeinträchtigung der Sprachkultur (V41).

Es überwiegen Zustimmungen zu Items, die positive Auswirkungen beinhalten: eigene Schülerfragen können besser bearbeitet werden (V37), die Motivation steigt sehr (V38) und das Lernen wird insgesamt effektiver (V39). Unterstützt werden auch die Meinungen, Schüler könnten besser systematisch (V42) und selbständig arbeiten (V43). Besonders leistungsschwache (V44) wie auch leistungsstarke Schüler (V45) können besser gefördert werden.

Eine geradezu geteilte Meinung besteht aber in der Frage, ob durch Computer ein schülergemäßerer Unterricht ermöglicht wird (V51). Allerdings wird eindeutig die These unterstützt, mit dem PC besser differenzierten Unterricht durchführen zu können (V52) und mit dem PC besser Lernstoff zu festigen (V53). Exemplarisches Lernen (V54) wird mit dem PC erleichtert. Andererseits herrscht Uneinigkeit, ob die Kreativität der Schüler mit dem PC gefördert werden kann (V55).

Einen Überblick zu den Ergebnissen der vermuteten Auswirkungen des Computereinsatzes im Unterricht auf die Lehrer gibt die Tabelle 6.

Tabelle 6: Auswirkungen des Computereinsatzes im Unterricht auf die Lehrer
 

Item	N	ja	nein	M	SD
V29	257	194	63	1,25	,43
V46	235	39	196	1,83	,37
V47	254	41	213	1,84	,37
V48	254	41	213	1,84	,37
V49	240	139	101	1,42	,49
V50	248	173	75	1,30	,46

LehrerstudentInnen sind sich heute überwiegend klar darüber, dass sich die Rolle des Lehrers durch die neuen Medien verändert (V29). Konkret wird ein hoher Arbeitsaufwand (V46) befürchtet und es besteht weniger Raum, sich einzelnen Schülern zuzuwenden (V50). Mehrheitlich wird auch befürchtet, dass die Leistungsbeurteilungen schwieriger werden (V49). Abgelehnt werden aber die Befürchtungen, die Autorität (V47) und die Sachkompetenz (V48) des Lehrers würden eingeschränkt.

5.2.4 Skala 4: Unterrichtsplanung und -durchführung mit dem Computer im Unterricht

Schließlich wurde mit den Fragen 30-33 und 51-70 untersucht, was aus der Sicht der StudentInnen bei der Unterrichtsplanung und –durchführung beachtet werden sollte. Einen Überblick zu Ergebnissen für diese Items gibt die Tabelle 7.

Tabelle 7: Unterrichtsplanung und -durchführung
 

Item	N	ja	nein	M	SD
V30	234	85	149	1,64	,48
V31	260	244	16	1,06	,24
V32	258	129	129	1,50	,50
V33	248	70	178	1,72	,45
V56	256	250	6	1,02	,15
V57	243	133	110	1,45	,50
V58	238	211	27	1,11	,32
V59	239	172	67	1,28	,45
V60	246	163	83	1,34	,47
V61	248	231	17	1,07	,25
V62	238	142	96	1,40	,49
V63	251	189	62	1,25	,43
V64	246	190	56	1,23	,42
V65	241	204	37	1,15	,36
V66	247	90	157	1,64	,48
V67	250	46	204	1,82	,39
V68	252	215	37	1,15	,35
V69	251	207	44	1,18	,38
V70	241	130	111	1,46	,50
V71	260	242	18	1,07	,25

Hinsichtlich der didaktischen Prinzipien der Unterrichtsplanung haben LehrerstudentInnen einen kritischen differenzierten Blick entwickelt. Von fast allen wird betont, dass sich der Computer den Unterrichtszielen unterordnen muss (V31). Geradezu geteilter Meinung sind die StudentInnen dagegen in der Frage, ob ein ganzheitlicher Unterricht auch am Computer erfolgen kann (V32). Erstaunlicherweise wird die Möglichkeit der sozialer Förderung durch PC-Einsatz (V33) eher gering eingeschätzt.

Auch zu Fragen der Prinzipien und Grundsätze des Lehrens und Lernens werden unterschiedliche Meinungen vertreten. Fast alle sind der Meinung, dass mit dem PC wissenschaftsbezogener (V58) und gegenwarts- und zukunftsorientierter Unterricht möglich wird (V56), und eine klare Mehrheit ist auch überzeugt davon, dass fächerübergreifender Unterricht mit dem Computer besonders gut erfolgen kann (V59). Ob allerdings das didaktische Prinzip der Erfahrungs- und Handlungsorientierung (V57) auch mit PC-Einsatz realisiert werden kann, ist umstritten.

Die Art der Integration des Computers in den Unterricht kann sehr verschieden erfolgen. Mit deutlicher Mehrheit wird die Einstellung vertreten, der Unterrichtserfolg hänge entscheidend von der Software ab (V71) und den PC könne man nur sporadisch nutzen (V63), und zwar als Unterstützung des Lehrers im normalen Unterricht (V64), wobei auch für sich abgeschlossene Stoffgebiete von Lerngruppen bearbeitet werden können (V65). Dagegen wird von fast allen die Thesen abgelehnt, mit richtiger Software könne alles selbst erarbeitet werden (V66).

Bezüglich der Sozialformen des Unterrichts sind fast ohne Ausnahme alle überzeugt, dass der PC problemlos in Formen des Offenen Unterrichts eingebunden werden kann (V61). Eine klare Mehrheit ist auch der Meinung, dass sich der Computer für den Einsatz im Frontalunterricht (V60) nicht gut, aber für Partnerarbeit (V68) und Kleingruppenunterricht (V69) sehr gut eignet. Unklar blieb, ob Computer im Klassenunterricht sinnvoll sind (V70). Ein Einschränkung der Computernutzung auf die Einzelarbeit wird jedoch klar abgelehnt (V67).
 
 

5.3 Überprüfung der Skalen

Die Beantwortung der allgemeineren anfangs erläuterten Fragestellungen war aber auf der Ebene der itembezogenen Analyse kaum möglich. Mit Hilfe einer Faktorenanalyse kann versucht werden, mögliche Zusammenhänge zu diskutieren. Daher wurden zur Überprüfung der Skalen des Fragebogens zunächst eine Faktorenanalyse mit fünf Hauptfaktoren gerechnet (vgl. Tabelle 14 im Anhang). Aufgrund von zu vielen missing data mussten einige Versuchspersonen aus dieser Berechnung heraus genommen werden, sodass die Faktorenanalyse auf n=226 beruht.

Wenn man die Ladungen der Items auf den einzelnen Faktoren charakterisiert, dann kommt man zu folgendem Bild:

1) Der erste Faktor hat die höchste Ladung auf Items, die sich dafür aussprechen, dem Computer eine große Bedeutung für die Motivation und die eigene Tätigkeit des Schüler beizumessen (V37, 38, 39, 42-45) und ihn für brauchbar im Rahmen eines schülerzentrierten Unterrichts einschätzen (V50-54, 56-59, 65). Man könnte diesen Faktor interpretieren als große Zustimmung zur Computernutzung in der Schule.

2) Der zweite Faktor hat die höchste Ladung auf dem Item 36 (keine Angst vor Gesundheitsschäden für Schüler) und auf Items, die hohe Kompetenzanforderungen an den Lehrer (V06, 09, 46-48) und zahlreiche konkrete Probleme anerkennen (V27, 28, 41). Dieser Faktor scheint auf einer klaren Befürwortung des PC im Unterricht zu beruhen, wobei auch eine hohe Sensibilität für mögliche Probleme und die Einsicht in die hohe Verantwortung des Lehrers in der Nutzung der neuen Technik deutlich wird. Hier werden im Sinne von BAACKE Aspekte von Medienkritik deutlich.

3) Der dritte Faktor umfasst Items, die gegen einen nur sporadischen Einsatz des PC sprechen (V63), insgesamt dem Computer/Internet eine wichtige Rolle im Unterricht zuschreiben (V24, 25, 26, 31, 64, 70-negativ), Förderungsmöglichkeiten für Schüler sehen (V33-negativ, 55-negativ, 62-negativ) und keine negative Auswirkungen auf das Schülerverhalten befürchten (V34, 40, 41). Hier wird eine starke Zustimmung zur unterstützenden Rolle des PC für die Lernförderung. Man könnte dies im Sinne von BAACKE als Aspekte von Mediengestaltung ansehen.

4) Der vierte Faktor wird am deutlichsten gekennzeichnet durch die Ablehnung des Items "Ich kenne Software für den Unterricht" (V17) und umfasst weitere Items, die sich auf Kenntnisse im Computerumgang und Medienpädagogik beziehen (V07, 18-21, 23). Dieser Faktor scheint speziell ausgewiesene Medienkompetenz für den Unterricht auszuweisen, die jedoch nur gering vorhanden ist. Dieser Faktor bezieht sich eindeutig auf die Dimension, die BAACKE als "Medienkunde" charakterisiert hat.

5) Der fünfte Faktor lädt am höchsten auf der Ablehnung des Items, der PC eigne sich nur für Einzelarbeit (V67) und der Zustimmung zu Partner-/Gruppenarbeit (V68, 69) und für die ganze Klasse (V70), sowie eine Betonung des Einsatzes in Naturwissenschaften (V14). Dieser Faktor scheint Kompetenz auszuweisen, in verschiedenen Sozialformen des Unterrichts den Computer einsetzen zu können.

Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass es einen klaren Faktor der Ablehnung des Computereinsatzes gibt (Faktor 1), dem aber vier weitere Faktoren folgen, die mit differenzierter Sicht auf Auswirkungen auf Lehrer, Schüler und die Unterrichtsformen einen PC-Einsatz befürworten.

Auf der Grundlage dieser Faktorenanalyse wurde dann geprüft, ob sich Zusammenhänge zu den anfangs konstruierten Skalen erkennen lassen (vgl. Tabelle 8).

Tabelle 8: Produktmomentkorrelationen zwischen den Faktoren und Skalen (n=227).
 

		Faktor 1	Faktor 2	Faktor 3	Faktor 4	Faktor 5
SKALA 1	Korrelation	,107	-,078	-,029	,909**	,075
	Signifikanz	,109	,239	,668	,000	,258
SKALA 2	Korrelation	,227**	,396**	,164*	,084	-,003
	Signifikanz	,001	,000	,013	,208	,959
SKALA 3 Schüler	Korrelation	,852**	,015	-,050	-,161*	-,086
	Signifikanz	,000	,819	,454	,015	,195
SKALA 3 Lehrer	Korrelation	,148*	,556**	,159*	-,145*	-,203**
	Signifikanz	,026	,000	,017	,029	,002
SKALA 4	Korrelation	,759**	-,085	-,184**	,041	,201**
	Signifikanz	,000	,200	,005	,540	,002

Die allgemeine Skala 1 unseres Fragebogens scheint durch den Faktor 4 sehr gut bestätigt zu werden. Die Analyse weist einen hochsignifikanten Zusammenhang des Faktors 4 ("geringe Medienkompetenz für den Unterricht") mit der Skala 1 (Allgemeine Medienkompetenz der Studierenden und zur Medienpädagogik im Lehramtsstudium) aus. Diese Skala erfasst genau das, was BAACKE als "Medienkunde" charakterisiert hat.

Die Skala 2 (Allgemeine Fragen zum Computereinsatz im Unterricht) spiegelt sich heterogen in drei Faktoren. Sie ist charakterisiert durch hohe Zusammenhänge mit den Faktoren, die den Computer im Rahmen einer modernen Didaktik ablehnen (Faktor 1), und eine hohe Sensibilität für mögliche Probleme und die Einsicht in die hohe Verantwortung des Lehrers in der Nutzung der neuen Technik (Faktor 2) umfassen, andererseits aber auch positive Auswirkungen auf das Unterrichtsklima und das individuelle Sozialverhalten (Faktor 3) anerkennen.

Die Skala 3 beinhaltete Fragen zu Auswirkungen des Computereinsatzes im Unterricht auf Schüler und Lehrer und weist Korrelationen zu allen fünf Faktoren auf. Sie scheint sich für eine inhaltlich differenzierte Beschreibung der Stichprobe nicht sonderlich gut zu eignen, da sie vermutlich zu viele verschiedene Aspekte der Medienkompetenz betrifft.

Die Skala 4 bezog sich auf Fragen zur Unterrichtsplanung und -durchführung mit dem Computer im Unterricht, wobei sich Korrelationen mit den Faktoren 1, 3 und 5 ergaben. Diese Faktoren beziehen sich auf Fragen der Didaktik, ausgehend von einer großen Medienaufgeschlossenheit im Rahmen einer modernen Didaktik (Faktor 1) werden differenzierte Einschätzungen zu Auswirkungen auf das Unterrichtsklima und das individuelle Sozialverhalten (Faktor 3) und Kompetenzen, in verschiedenen Sozialformen des Unterrichts den Computer einsetzen zu können (Faktor 5). Auch diese Skala ist vermutlich zu unspezifisch und bezieht sich auf zu viele verschiedene didaktische Herangehensweisen.

Man kann daher festhalten, dass Medienkompetenz im Sinne der ersten von BAACKE charaktersierten Dimension "Medienkunde" sehr gut durch die Skala 1 des Fragebogens erfasst wird. Die anderen drei Dimensionen (Mediennutzung, Medienkritik und Mediengestaltung) konnten von dem Fragebogen in der jetzt vorliegenden Form noch nicht gut erfasst werden.
 
 

5.4 Geschlechts- und studiengangsbezogene Unterschiede

Im einzelnen wurden Unterschiede bezüglich des Geschlechts (m/w) und des Studiengangs untersucht (Primarstufe, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II und Sonderpädagogik). Für die Berechnung von Signifikanzen wurden Chi²-Tests gerechnet. Für die Einschätzung der Signifikanzen für die einzelnen Items wurde das Alpha-Niveau aufgrund der großen Zahl von Variablen angepasst (p< 0,0008; vgl. Tab. 15 bis 23 im Anhang).

5.4.1 Geschlechtsbezogene Unterschiede

Wir haben zunächst einen Blick auf die einzelnen Items geworfen. Dabei verblieben nach der Korrektur des Alpha-Niveaus noch drei signifikante Unterschiede. Zusammenfassend kann man diese signifikanten Unterschiede bezüglich des Geschlechts wie folgt kennzeichnen (vgl. Tab. 15-17 im Anhang):

1. Während sich über die Hälfte der männlichen Studenten kompetent genug einschätzt, Computer im Unterricht einzusetzen, sind dies bei den Studentinnen nur 28 % (vgl. Tab. 15).

2. Im Allgemeinen wird die Übungsfunktion beim Computereinsatz sehr stark betont, allerdings ganz besonders bei den weiblichen Studentinnen (98%, vgl. Tab. 16).

3. Auch die Chance der Benutzung des PC in Formen des Offenen Unterrichts wird im allgemeinen sehr stark gesehen, allerdings ganz besonders bei den weiblichen Studentinnen (96%, vgl. Tab. 17).

Diese Signifikanzen können dahingehend verstanden werden, dass - wie zu erwarten war - nach wie vor bei Studentinnen im Unterschied zu ihren männlichen Kommilitonen weitaus geringere Computer-Kenntnisse vorhanden sind, die Möglichkeit des Einsatzes von Comptern (auch in der Primarstufe) in Formen des Offenen Unterrichts und zu Übungszwecken wird bei Studentinnen dennoch deutlich gesehen.

Auf der Grundlage der Faktorenanalyse wurden die geschlechtstypischen Unterschiede nochmals überprüft. Dabei zeigte sich - ganz im Gegensatz zu den auf Itemebene nur wenigen signifikanten Unterschieden -, dass sich in fast allen Faktoren Unterschiede zwischen Studenten und Studentinnen nachweisen lassen. Nur in Bezug auf den Faktor 3 (positive Auswirkungen auf das Unterrichtsklima und das individuelle Sozialverhalten) konnte kein Geschlechtseffekt nachgewiesen werden (vgl. Tabelle 9).

Tabelle 9: Geschlechtstypische Unterschiede in bezug auf die fünf Faktoren (U-Test nach Mann-Whitney, n=226)
 

	SEX	N	mittlerer Rang	Rangsumme	Mann-Whitney-U	Signifikanz (2-seitig
Faktor 1	männlich	52	141,98	7383,00	3043,000**	,000
	weiblich	174	104,99	18268,00
Faktor 2	männlich	52	97,12	5050,00	3672,000*	,039
	weiblich	174	118,40	20601,00
Faktor 3	männlich	52	117,23	6096,00	4330,000	,639
	weiblich	174	112,39	19555,00
Faktor 4	männlich	52	90,13	4687,00	3309,000*	,003
	weiblich	174	120,48	20964,00
Faktor 5	männlich	52	83,50	4342,00	2964,000**	,000
	weiblich	174	122,47	21309,00

 

Auch für die bei der Konstruktion des Fragebogens benutzten Skalen konnten geschlechtstypische Unterschiede nachgewiesen werden, und zwar in fast allen Skalen. Nur in Bezug auf die Skala 2 (Allgemeine Fragen zum Computereinsatz im Unterricht) wurde ein solcher Unterschied nicht deutlich (vgl. Tabelle 10).

Tabelle 10: Geschlechtstypische Unterschiede in bezug auf die Skalen des Fragebogens (U-Test nach Mann-Whitney, n=226)
 

	SEX	N	mittlerer Rang	Rangsumme	Mann-Whitney-U	Signifikanz
SKALA 1	männlich	52	92,70	4820,50	3442,500*	,008
	weiblich	174	119,72	20830,50
SKALA 2	männlich	52	108,44	5639,00	4261,000	,522
	weiblich	174	115,01	20012,00
SKALA 3 Schüler	männlich	52	137,97	7174,50	3251,500*	,002
	weiblich	174	106,19	18476,50
SKALA 3 Lehrer	männlich	52	129,51	6734,50	3691,500*	,039
	weiblich	174	108,72	18916,50
SKALA 4	männlich	52	129,31	6724,00	3702,000*	,046
	weiblich	174	108,78	18927,00

Auf diesem Hintergrund der auf der Itemebene nur spärlichen aber auf der Faktoren- bzw. Skalenebene sehr deutlichen geschlechtstypischen Unterschiede kann man vermuten, dass sich Aspekte der Geschlechtszugehörigkeit und interindividuelle Unterschiede sehr stark gemischt haben könnten. Dies könnte im Sinne eines Konzepts der Tendenz zur Androgynie bei Studentinnen und Studenten weiter gedacht werden.
 
 

5.4.2 Studiengangsbezogene Unterschiede

Auch hier wurden zunächst Analysen auf Item-Ebene durchgeführt. Hinsichtlich des Studiengangs konnten die folgenden sechs signifikanten Unterschiede ermittelt werden (vgl. Tab. 18-23 im Anhang):

1. Erfahrungen mit dem Computereinsatz in der Schule (z.B. in Praktika) haben ca. zwei Drittel der Sonderpädagogik-StudentInnen, weniger als die Hälfte der Primarstufen-StudentInnen und nur zu ca. 20% Sekundarstufen-StudentInnen erworben (vgl. Tab. 18).

2. Die Ansicht, jeder Klassenraum solle mit einem PC ausgerüstet sein, wird von ca. drei Viertel aller Primarstufen-StudentInnen, über der Hälfte der Sonderpädagogik-StudentInnen, aber nur von 20% bzw. 34% der Sekundarstufen-StudentInnen geteilt (vgl. Tab. 19).

3. Die Auffassung, Computer sollten erst ab der 5. Klasse eingesetzt werden, wird insgesamt abgelehnt, aber besonders vehement von Primarstufen-StudentInnen (75%) und Sonderpädagogik-StudentInnen (86%) (vgl. Tab. 20).

4. Die Befürchtung, durch den Einsatz von Computer könne die Unterrichtsplanung gestört werden, wird insgesamt abgelehnt, aber besonders vehement von Primarstufen-StudentInnen (90%) und Sonderpädagogik-StudentInnen (85%) (vgl. Tab. 21).

5. Die Angst, durch den Einsatz von PCs könne die Autorität des Lehrers beschnitten werden, wird insgesamt deutlich abgelehnt, aber besonders vehement (jeweils 94%) von Primarstufen-StudentInnen und Sonderpädagogik-StudentInnen (vgl. Tab. 22).

6. Die Hoffnung, durch den Einsatz des PC könne sich der Lehrer verstärkt einzelnen Schülern widmen, wird von Sekundarstufen-StudentInnen mit deutlich geteilter Meinung gesehen, während Primarstufen-StudentInnen (84%) und Sonderpädagogik-StudentInnen (77%) sehr optimistisch sind, durch den Einsatz des PC mehr Raum zur Verfügung zu haben (vgl. Tab. 23).

Hinsichtlich der Studiengänge haben LehramtsstudentInnen in den Studiengängen Primarstufe und Sonderpädagogik eine besonders große Aufgeschlossenheit für den Einsatz des Computers im Unterricht entwickelt, während StudentInnen der Studiengänge Sekundarstufe I und II eher noch Befürchtungen hegen bzw. zurückhaltender sind.

Über die auf der Itemebene gewonnenen studiengangsbezogenen Unterschiede hinaus ließen sich auch Unterschiede in Bezug auf die Skalen des Fragebogens und die ermittelten Faktoren nachweisen (vgl. Tabelle 11). StudentInnen in den Studiengängen Primarstufe und Sonderpädagogik scheinen weniger persönliche Ängste vor der neuen Technik zu haben als KommilitonInnen der Sekundarstufe (Faktor 2).
 
 

Tabelle 11: Zusammenhänge zwischen Studiengängen und Faktoren (n=227)
 

	STU.GANG	N	mittlerer Rang	Chi-Quadrat	Signifikanz
Faktor 1	Primarstufe	56	94,29	6,805	,078
	Sek. I	43	122,79
	Sek. II	44	118,20
	Sonderpäd.	84	120,44
Faktor 2	Primarstufe	56	133,52	40,298**	,000
	Sek. I	43	77,49
	Sek. II	44	80,41
	Sonderpäd.	84	137,27
Faktor 3	Primarstufe	56	120,20	2,833	,418
	Sek. I	43	110,98
	Sek. II	44	100,52
	Sonderpäd.	84	118,48
Faktor 4	Primarstufe	56	118,39	6,491	,090
	Sek. I	43	122,37
	Sek. II	44	126,98
	Sonderpäd.	84	99,99
Faktor 5	Primarstufe	56	132,61	6,880	,076
	Sek. I	43	114,35
	Sek. II	44	100,93
	Sonderpäd.	84	108,26

Mit Bezug auf die Skalen des Fragebogens konnten für die Skala 1 und die Skala 3-Lehrer Zusammenhänge ermittelt werden (vgl. Tabelle 12). Demnach verfügen Sonderpädagogik-StudentInnen über eine geringere allgemeine Medienkompetenz; StudentInnen der Sekundarstufe sehen mehr Auswirkungen des PC-Einsatzes auf die Rolle des Lehrers.
 
 

Tabelle 12: Zusammenhänge zwischen Studiengängen und Skalen des Fragebogens (n=227)
 

	STU.GANG	N	mittlerer Rang	Chi-Quadrat	Signifikanz
SKALA 1	Primarstufe	56	120,07	10,333*	,016
	Sek. I	43	127,63
	Sek. II	44	126,88
	Sonderpäd.	84	96,23
SKALA 2	Primarstufe	56	110,57	3,180	,365
	Sek. I	43	112,55
	Sek. II	44	102,48
	Sonderpäd.	84	123,07
SKALA 3 Schüler	Primarstufe	56	100,38	4,291	,232
	Sek. I	43	127,37
	Sek. II	44	114,78
	Sonderpäd.	84	115,83
SKALA 3 Lehrer	Primarstufe	56	124,80	11,115*	,011
	Sek. I	43	89,09
	Sek. II	44	104,95
	Sonderpäd.	84	124,29
SKALA 4	Primarstufe	56	97,55	5,243	,155
	Sek. I	43	123,88
	Sek. II	44	113,73
	Sonderpäd.	84	120,05

 

6. Diskussion und Schlussfolgerungen

In der vorliegenden Studie wurde ein Fragebogen erarbeitet, der detailliert auf dem Stand der Theoriebildung in Medienpädagogik und Medienpsychologie entlang der vier Hauptdimensionen (Medienkunde, Mediennutzung, Medienkritik und Mediengestaltung, vgl. BAACKE, 1997) die Medienkompetenz von Lehrern bzw. Lehramtsstudenten überprüft hat. Gleichzeitig ist es auch gelungen, die verschiedensten schulpädagogischen Probleme der Unterrichtsreform mit Blick auf die Erfordernisse beim Computereinsatz zu berücksichtigen.

Mit der Faktorenanalyse konnte eine inhaltliche Zusammenfassung von wesentlichen Einstellung zur Computernutzung in der Schule erreicht werden. Dabei zeigte sich, dass der Faktor 4 eindeutig dass abbildet, was bei BAACKE als "Medienkunde" charakterisiert wird. Die anderen Faktoren lassen sich aber nicht eindeutig der einen oder anderen Dimension der Medienkompetenz zuordnen. Hier vermischen sich vermutlich zu viele persönlichkeitsspezifische Unterschiede mit Aspekten der Medienkompetenz.

Auf dieser Grundlage konnte auch die anfangs benutzte Skalenkonstruktion geprüft werden. Dabei zeigte sich eine klare Übereinstimmung der Skala 1 mit dem Faktor 4 (also mit der Dimension "Medienkunde"), während für die drei anderen Dimensionen der Medienkompetenz keine klaren Zuordnungen zu den Skalen möglich war.

Obwohl die hier benutzte Fassung des Fragebogens bereits in einem Vorlauf erprobt und dann verbessert worden ist, haben sich noch eine Reihe von Anmerkungen ergeben, die eine Revision des Fragebogens vor dem Einsatz in einer weiteren Studie nahe legen. Die Hauptkritikpunkte zum Fragenbogen betrafen die Entscheidungsmöglichkeiten zum Ankreuzen. Nur "ja" oder "nein" als Antwortmöglichkeit wurde als zu gering betrachtet. Es wurde auch bemängelt, in eine Richtung gedrängt zu werden. Eine mehrwertige Skala, mit mindestens fünf Wahlmöglichkeiten oder ein "weiß nicht" wurde gefordert.

Ein zweiter Kritikpunkt betraf die Items. Verschiedene Fragen wurden als zu pauschal und ungenau empfunden oder nicht verstanden. Die negativ formulierten Fragen sollten vielleicht, der leichteren Verständlichkeit wegen, in positive umgewandelt werden. Die Fragen auf der zweiten Seite sind am häufigsten mit Fragezeichen und fehlenden Eintragungen besetzt, d.h. die speziell fachlichen Fragen - etwa zur Unterrichtsmethodik - waren einigen StudentInnen entweder zu schwer oder die binäre Antwortmöglichkeit ließ keine Antwort zu.

Eine grundsätzliche Kritik unterstellte dem Fragebogen eine Tendenz der positiven Voreinstellung zur Computernutzung: "Die Fragen sind so konzipiert, dass sie tendenziell eher positiv vom Befragten ausgefüllt werden. Man hat den Eindruck, es geht um ein Werbekonzept. Neutraler wäre besser. Die meisten Fragen sind so ausgelegt, dass sie zugunsten des PCs ausfallen, oder man antwortet nicht wahrheitsgemäß nach Erfahrung." Man sollte diese einzelne Kritik positiv aufgreifen. Aber eine durchgehende Grundtendenz des Fragebogens, den Computer zu positiv darzustellen, ist nicht nachweisbar.

Insgesamt kann daher festgehalten werden, dass bei den hier befragten LehrerstudentInnen eine distanzierte Zustimmung zur Nutzung des Computers vorliegt. Es konnten sehr differenzierte Meinungen zu negativen und positiven Auswirkungen des Computereinsatzes im Unterricht auf Schüler und Lehrer festgestellt werden. Auch hinsichtlich der verschiedenen didaktischen Prinzipien und Unterrichtsformen werden unterschiedliche Chancen für einen erfolgreichen Computereinsatz gesehen.

Obwohl häufig angenommen wird, dass Kinder im Grundschulalter mit Computern überfordert würden und dementsprechend noch bis in die jüngste Zeit hinein auch an den Schulen erst ab der Sekundarstufe der Einsatz von Computern als möglich angesehen wurde, zeigt sich in der jetzt studierenden Lehrergeneration ein anderes Bild. Über alle Studiengänge hinweg wird für alle Schulstufen gleichermaßen die Arbeit mit dem Computer als sinnvoll angesehen. Die detailliertere Analyse ergab sogar, dass StudentInnen in den Studiengängen Primarstufe bzw. Sonderpädagogik ein sogar noch positiveres und differenzierteres Urteil zum Computereinsatz im Unterricht entwickelt haben.

Schließlich muss als letztes noch unterstrichen werden, dass die Studierenden über ein hohes Maß kritischer Aufgeschlossenheit zur Mediennutzung verfügen. Aber die Möglichkeit, sich mit diesen medienpädagogischen Fragen im Studium zu beschäftigen, wird durchgehend als sehr ungenügend erlebt. Insbesondere Studentinnen haben häufig nur geringe eigene Kenntnisse im Umgang mit dem PC und brauchen Unterstützung. Während überall im Lande die Auseinandersetzung mit den neuen Medien zunimmt, werden - zumindestens in den Lehramtsstudiengängen der Universität zu Köln - die Möglichkeiten der Studierenden, sich im Studium auf einen kritischen und verantwortungsvollen Umgang mit den neuen Medien in ihrem künftigen Lehrerberuf vorzubereiten, eingeschränkt. Dieses Problem wurde auch in der vorliegenden Studie deutlich.
 
 

LITERATUR:

APEL, H.J. (1993): Methoden in der Grundschule. In H.R. Becher & J. Bennack (Hrsg.), Taschenbuch Grundschule (2. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 139-165

BAAKE, D. (1997). Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer-Verlag

BILDUNSKOMMISSION NRW (1995). Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft. Neuwied: Luchterhand.

JÜRGENS, E. (1998). Neues Lernen. In H. R. Becher, J. Bennack & E. Jürgens (Hrsg.) Taschenbuch Grundschule (3. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 199-209.

PETZOLD, M. (1996) Computernutzung und Persönlichkeitsmerkmale. medien+erziehung, 40, 347-351.

PETZOLD, M. (1999). Entwicklung und Erziehung in der Familie, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren,

PETZOLD, M. (2000). Die Multemedia-Familie. Opladen: Leske & Budrich.

STANDORP, J. (1998): Computer im Unterricht der Grundschule, In H. R. Becher, J. Bennack & E. Jürgens (Hrsg.) Tschenbuch Grundschule (3. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 237 - 248

WALLRABENSTEIN, W. (1991): Offene Schule - Offener Unterricht, Ratgeber für Eltern und Lehrer. Hamburg: Rowohlt.
 
 

ANHANG
 
 

Tabelle 13: Deskriptive Werte für alle Variablen des Fragenbogens (1="ja", 2="nein")
 

Nr. Item	N	Mittelwert	SD
05 Ein moderner Unterricht ist ohne Computer nicht mehr denkbar.	258	1,51	,50
06 Nur speziell ausgebildete Lehrer mit Computerfachkenntnissen können den PC im Unterricht einsetzen.	262	1,76	,43
07 Ich habe schon einmal im Rahmen eines Schulpraktikums Erfahrungen mit dem Computer als Unterrichtsmedium gemacht.	262	1,59	,49
08 Jede Klasse und jeder Unterrichtsraum sollte mit Computern bestückt sein/werden.	265	1,51	,50
09 Computer sollten frühestens ab der 5. Klasse im Unterricht verwendet werden.	260	1,69	,46
10 Der PC kann in allen Unterrichtsfächern verwendet werden.	266	1,27	,45
11 Der PC eignet sich besonders für den Sprachunterricht.	254	1,50	,50
12 Der PC ist für den Einsatz in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern eher ungeeignet.	257	1,82	,38
13 In den musisch-künstlerischen Fächern ist der Computer überflüssig.	259	1,64	,48
14 In naturwissenschaftlichen Fächern kann der PC sinnvoll verwendet werden.	265	1,06	,23
15 Der PC kann vieles anschaulicher und genauer als herkömmliche Medien darstellen.	255	1,37	,48
16 Der Computereinsatz bringt bessere Lernergebnisse als die Verwendung anderer Medien.	228	1,85	,36
17 Ich kenne Software, die im Unterricht verwendet werden kann.	264	1,42	,49
18 Mir ist Software bekannt, die speziell für den Schulunterricht konzipiert wurde.	266	1,53	,50
19 Mir sind Bildungsserver (Dokumentations- und Informationssysteme für Unterrichtsmedien) im Internet bekannt	267	1,76	,43
20 Ich habe mich schon vertieft mit Mediendidaktik oder Medienpädagogik beschäftigt.	263	1,89	,32
21 Ich habe schon Lehrveranstaltungen besucht, die auch Neue Medien wie den Computer inhaltlich berücksichtigen.	267	1,61	,49
22 An der Universität werden genügend Veranstaltungen zur Medienpädagogik angeboten.	241	1,86	,35
23 Ich fühle mich kompetent genug, den Computer im Unterricht einzusetzen.	258	1,66	,48
24 Im Unterricht sollte der Computer eher weniger als mehr verwendet werden.	245	1,46	,50
25 Das Internet sollte im Unterricht selbstverständlich nutzbar sein.	256	1,33	,47
26 Ich sehe Risiken und Gefahren durch den Einsatz von Computern im Unterricht.	256	1,39	,49
27 Ein Computergerätepark ist anfälliger für Funktionsstörungen und Defekte als herkömmliche Medien.	243	1,40	,49
28 Die Computerausrüstung erhöht das Risiko, daß eine geplante Unterrichtsstunde daneben geht.	249	1,78	,42
29 Die Rolle des Lehrers wird sich durch die Neuen Medien verändern.	257	1,25	,43
30 Die Lernziele lassen sich oft besser ohne Computer realisieren.	234	1,64	,48
31 Der Computer muß sich den Unterrichtszielen unterordnen.	260	1,06	,24
32 Ein ganzheitliches, alle Sinne ansprechendes Lernen kann auch am Computer im Unterricht stattfinden.	258	1,50	,50
33 Im Unterricht werden soziale Lernprozesse durch die Arbeit am Computer gefördert.	248	1,72	,45
34 Multimediale Lernsysteme am PC verleiteten die Schüler leicht zu Konsumentenverhalten.	243	1,35	,48
35 Der häufige Computereinsatz im Unterricht führt zu einem Realitätsverlust, da er grundsätzlich nur ein Abbild der Wirklichkeit darstellt.	255	1,54	,50
36 Bei den Schülern führt die Arbeit vor dem Bildschirm zu Gesundheitsschäden.	231	1,64	,48
37 Die Schüler können mit Hilfe Neuer Medien ihre eigenen Fragen intensiver und individueller bearbeiten.	254	1,22	,42
38 Durch die Arbeit am PC werden die Schüler besonders motiviert.	245	1,18	,39
39 Für die Schüler ist das Lernen am PC im Unterricht effektiv.	230	1,17	,37
40 Die Vereinzelung des Schülers nimmt durch den Computer im Unterricht zu.	253	1,37	,48
41 Bei häufigen Arbeiten am PC wird die Sprachkultur der Schüler beeinträchtigt.	249	1,41	,49
42 Im Unterricht kann der Schüler mit dem PC besonders gut systematisch arbeiten.	245	1,23	,42
43 Mit dem PC lernen die Schüler im Unterricht selbständiger.	250	1,24	,43
44 Leistungsschwache Schüler können durch den Einsatz von Computern im Unterricht besser gefördert werden.	241	1,34	,47
45 Leistungsstarke Schüler können durch den Einsatz von Computern noch besser gefördert werden.	242	1,21	,41
46 Der Arbeitsaufwand des Lehrers für den effektiven Computereinsatz im Unterricht ist zu hoch.	235	1,83	,37
47 Die Autorität des Lehrers nimmt durch die Verwendung von Computern im Unterricht ab.	254	1,84	,37
48 Durch den Computereinsatz wird die Sachkompetenz des Lehrers eingeschränkt.	254	1,84	,37
49 Die Leistungsbeurteilung kann durch den Computer erschwert werden.	240	1,42	,49
50 Durch den Einsatz des PCs im Unterricht hat der Lehrer mehr Raum, sich verstärkt den einzelnen Schülern zuzuwenden.	248	1,30	,46
51 Computer ermöglichen einen schülergemäßeren Unterricht.	232	1,50	,50
52 Ein differenzierterer Unterricht, entsprechend dem individuellen Lerntempo, ist mit dem PC gut umsetzbar.	245	1,16	,37
53 Zur Festigung, Übung, Wiederholung und Überprüfung des Gelernten ist der Computer ein geeignetes Hilfsmittel.	258	1,05	,21
54 Exemplarisches Lernen ist durch den PC-Einsatz im Unterricht möglich.	237	1,22	,41
55 Die Kreativität der Schüler wird durch die Hinzunahme von Computern und Multimedia gefördert.	238	1,53	,50
56 Der Unterricht mit Computern ist gegenwarts- und zukunftsorientiert.	256	1,02	,15
57 Der Unterricht mit Computern ist erfahrungs- und handlungsorientiert.	243	1,45	,50
58 Mit dem Computer kann ein wissenschaftsorientierter Unterricht erzielt werden.	238	1,11	,32
59 Der fächerübergreifende Unterricht ist besonders geeignet, den Computer in den Unterricht zu integrieren.	239	1,28	,45
60 Frontalunterricht eignet sich nicht für einen sinnvollen Unterricht mit dem PC.	246	1,34	,47
61 Offener Unterricht ist eine geeignete Methode den Computer im Unterricht einzusetzen.	248	1,07	,25
62 Um das Lernen zu lernen, ist der Computer eine gute Hilfe.	238	1,40	,49
63 Ich würde den Computer nur sporadisch, in zeitlich geringem Umfang im Unterricht einsetzen.	251	1,25	,43
64 Der Computer sollte zur Unterstützung des Lehrers in den normalen Unterricht integriert werden.	246	1,23	,42
65 Für in sich abgeschlossene Stoffgebiete ist die Lerngruppen-Arbeit am PC eine sinnvolle Unterrichtsform.	241	1,15	,36
66 Bei entsprechender Software kann der Lernstoff mit Hilfe des Computers komplett selbst erarbeitet werden.	247	1,64	,48
67 Der Unterricht mit dem PC kann nur für Einzelarbeit eingesetzt werden.	250	1,82	,39
68 Der PC-Einsatz im Unterricht ist für Partnerarbeit geeignet.	252	1,15	,35
69 Kleingruppenunterricht kann mit dem Computer gestaltet werden.	251	1,18	,38
70 Der PC eignet sich auch für den Klassenunterricht.	241	1,46	,50
71 Der erfolgreiche Einsatz von Computern im Unterricht hängt entscheidend von der Software ab.	260	1,07	,25

 

Tabelle 14: Rotierte Komponentenmatrix (Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse. Rotationsmethode: Varimax mit Kaiser-Normalisierung; n=227).
 

	Komponente
FB-Item	1	2	3	4	5
V05	,274	-,219	-,154
V06	-,109	,434
V07		-,227		,487
V08	,268	-,309	-,119	,236
V09		,399	,363	-,106
V10	,304	-,197	-,156	,179
V11					-,240
V12	-,127	,270	,287		-,255
V13	-,208	,186	,257	-,103	-,236
V14	,167	-,306		,116	,457
V15	,325		-,249
V16	,242	,236	-,199	,197
V17	,167	-,197		,696
V18				,704
V19	,104	,262	-,150	,395
V20	,149		,169	,432
V21				,537	,211
V22			,168		,125
V23		-,210	-,168	,469
V24	-,276		,366	-,311	-,109
V25	,357		-,315		,272
V26	-,168	,196	,328		,204
V27		,363	,227		,206
V28	-,192	,495
V29				-,178
V30	-,220	,283	,259	-,145	-,263
V31			,324
V32	,365		-,275	,156	,161
V33	,139		-,361	,123	,121
V34		,238	,312	-,228
V35	-,148	,392	,213	-,242	-,181
V36	-,114	,563		-,188
V37	,598
V38	,462	-,138	-,147		,173
V39	,540	-,297		,198	,128
V40		,163	,451	-,373	-,284
V41		,398	,317	-,237
V42	,532	-,306			-,185
V43	,579	-,104	-,198	,117
V44	,400	-,265	-,285	,108
V45	,536	-,207	-,120
V46	-,138	,483
V47		,601	,187		-,188
V48		,530			-,238
V49		,308	,313	-,176	-,119
V50	,461	-,172
V51	,467	-,243	-,308
V52	,523	-,426
V53	,559	-,232	,160		,127
V54	,564				,130
V55	,337		-,502
V56	,464	-,136	,228		,272
V57	,480		-,346	,177
V58	,532	-,148			,140
V59	,523		-,149		,130
V60	,147	-,140	,256		-,272
V61	,358	-,278	,259
V62	,319	-,161	-,462
V63			,589
V64	,238	-,293	-,256	,148	-,102
V65	,488			,176	,278
V66	,209	,212	-,273	-,196	,110
V67				-,127	-,652
V68	,178	-,143			,657
V69	,263		-,145		,627
V70	,308		-,305		,336
V71	,310		,235	,108	,168

Tabelle 15: Geschlechtstypische Unterschiede zur Frage "Ich fühle mich kompetent genug, den Computer im Unterricht einzusetzen" (V23)

SEX Gesamt

m w

V23 ja Anzahl 33 55 88

% von SEX 53,2% 28,2% 34,2%

nein Anzahl 29 140 169

% von SEX 46,8% 71,8% 65,8%

Gesamt Anzahl 62 195 257

% von SEX 100,0% 100,0%

Tabelle 16: Geschlechtstypische Unterschiede zur Frage: "Zur Festigung, Übung, Wiederholung und Überprüfung des Gelernten ist der Computer ein" (V53)

SEX Gesamt

m w

V53 ja Anzahl 53 192 245

% von SEX 86,9% 98,0% 95,3%

nein Anzahl 8 4 12

% von SEX 13,1% 2,0% 4,7%

Gesamt Anzahl 61 196 257

% von SEX 100,0% 100,0%

Tabelle 17: Geschlechtstypische Unterschiede zur Frage: "Offener Unterricht ist eine geeignete Methode den Computer im Unterricht einzusetzen." (V61)

SEX Gesamt

m w

V61 ja Anzahl 48 182 230

% von SEX 82,8% 96,3% 93,1%

nein Anzahl 10 7 17

% von SEX 17,2% 3,7% 6,9%

Gesamt Anzahl 58 189 247

% von SEX 100,0% 100,0%

Tabelle 18: Studiengangbezogene Unterschiede zur Frage: "Ich habe schon einmal im Rahmen eines Schulpraktikums Erfahrungen mit dem Computer als Unterrichtsmedium gemacht." (V07) (P = Primarstufe, S1 = Sekundarstufe I, S2 = Sekundarstufe II, SP = Sonderpädagogik).

V07 ja Anzahl 25 10 11 62 108

% STU.GANG 38,5% 20,8% 20,8% 64,6% 41,2%

nein Anzahl 40 38 42 34 154

% STU.GANG 61,5% 79,2% 79,2% 35,4% 58,8%

Gesamt Anzahl 65 48 53 96 262

% STU.GANG 100,0% 100,0% 100,0%

Tabelle 19: Studiengangbezogene Unterschiede zur Frage: "Jede Klasse und jeder Unterrichtsraum sollte mit Computern bestückt sein/werden." (V08) (P = Primarstufe, S1 = Sekundarstufe I, S2 = Sekundarstufe II, SP = Sonderpädagogik).

STU.GANG Gesamt

P S1 S2 SP

V08 ja Anzahl 47 17 11 56 131

% STU.GANG 71,2% 34,0% 20,4% 58,9% 49,4%

nein Anzahl 19 33 43 39 134

% STU.GANG 28,8% 66,0% 79,6% 41,1% 50,6%

Gesamt Anzahl 66 50 54 95 265

% STU.GANG 100,0% 100,0% 100,0%

Tabelle 20: Studiengangbezogene Unterschiede zur Frage: "Computer sollten frühestens ab der 5. Klasse im Unterricht verwendet werden." (V09) (P = Primarstufe, S1 = Sekundarstufe I, S2 = Sekundarstufe II, SP = Sonderpädagogik).

STU.GANG Gesamt

P S1 S2 SP

V09 ja Anzahl 16 23 29 13 81

% STU.GANG 25,0% 46,0% 55,8% 13,8% 31,2%

nein Anzahl 48 27 23 81 179

% STU.GANG 75,0% 54,0% 44,2% 86,2% 68,8%

Gesamt Anzahl 64 50 52 94 260

% STU.GANG 100,0% 100,0% 100,0%

Tabelle 21: Studiengangbezogene Unterschiede zur Frage: "Die Computerausrüstung erhöht das Risiko, daß eine geplante Unterrichtsstunde daneben geht." (V28 ) (P = Primarstufe, S1 = Sekundarstufe I, S2 = Sekundarstufe II, SP = Sonderpädagogik).

STU.GANG Gesamt

P S1 S2 SP

V28 ja Anzahl 6 17 19 13 55

% STU.GANG 9,8% 37,0% 35,8% 14,6% 22,1%

nein Anzahl 55 29 34 76 194

% STU.GANG 90,2% 63,0% 64,2% 85,4% 77,9%

Gesamt Anzahl 61 46 53 89 249

% STU.GANG 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabelle 22: Studiengangbezogene Unterschiede zur Frage: "Die Autorität des Lehrers nimmt durch die Verwendung von Computern im Unterricht ab." (V47) (P = Primarstufe, S1 = Sekundarstufe I, S2 = Sekundarstufe II, SP = Sonderpädagogik).

STU.GANG Gesamt

P S1 S2 SP

V47 ja Anzahl 4 17 14 6 41

% STU.GANG 6,2% 37,0% 28,6% 6,4% 16,1%

nein Anzahl 61 29 35 88 213

% STU.GANG 93,8% 63,0% 71,4% 93,6% 83,9%

Gesamt Anzahl 65 46 49 94 254

% STU.GANG 100,0% 100,0% 100,0%

Tabelle 23: Studiengangbezogene Unterschiede zur Frage: "Durch den Einsatz des PCs im Unterricht hat der Lehrer mehr Raum, sich verstärkt den einzelnen Schülern zuzuwenden." (V50) (P = Primarstufe, S1 = Sekundarstufe I, S2 = Sekundarstufe II, SP = Sonderpädagogik).

STU.GANG Gesamt

P S1 S2 SP

V50 ja Anzahl 53 26 23 71 173

% STU.GANG 84,1% 56,5% 48,9% 77,2% 69,8%

nein Anzahl 10 20 24 21 75

% STU.GANG 15,9% 43,5% 51,1% 22,8% 30,2%

Gesamt Anzahl 63 46 47 92 248

% STU.GANG 100,0% 100,0% 100,0%